Supòsit 90

La distinció entre avaluació formativa i sumativa va ser establerta per Scriven (1967) i aprofundida per Black i Wiliam (1998) en la seua influent metasíntesi sobre l’avaluació formativa (Inside the Black Box): els autors van revisar 250 estudis i van trobar que la retroalimentació correctiva millora el rendiment amb una grandària d’efecte de 0,40-0,70 desviacions estàndard. La diferència clau no és el moment, sinó la funció:

• Avaluació formativa: informació contínua per a orientar el procés d’aprenentatge. L’alumne sap “on és” i “quin pas fa a continuació” (model de Wiliam, 2011).
• Avaluació sumativa: valoració terminal de l’aprenentatge assolit per a acreditar o qualificar.

En aquest cas, l’avaluació del debat és predominantment formativa: el debat és un procés en dues sessions on la retroalimentació en la primera sessió pot millorar el rendiment en la segona. No obstant això, l’observació final del docent pot contribuir amb un pes màxim del 25% a la qualificació sumativa del trimestre (funció formativa-sumativa combinada, Harlen, 2005).

El Decret 175/2022 de Catalunya (art. 13-15) estableix explícitament l’avaluació competencial contínua i l’ús d’instruments variats, prioritzant la funció orientadora.

Criteri 1 — Rigor econòmic i ús de dades (35%)

• Excel·lent (9-10): Empra dades verificades del BCE, Eurostat o INE (mínim 2 fonts diferents), les contextualitza correctament (zona euro vs. Espanya) i les connecta amb els mecanismes de transmissió monetària.
• Adequat (7-8): Cita almenys 1 dada real (per exemple, tipus de referència BCE 4,5% al set. 2023) i la usa per a recolzar la seua posició amb coherència.
• En procés (5-6): Esmenta dades numèriques sense indicar font o les usa de manera imprecisa.
• Insuficient (0-4): Només argumenta amb opinions o afirmacions sense base empírica.

Criteri 2 — Coherència i estructura argumentativa (30%)

• Excel·lent: La cadena lògica Premissa → Evidència → Conclusió és explícita i sense salts. Anticipa i refuta objeccions de l’altre equip.
• Adequat: L’argumentació és coherent però no anticipa objeccions.
• En procés: Els arguments són vàlids però l’ordre és confús o hi ha non sequiturs menors.
• Insuficient: Els arguments són contradictoris o la posició canvia durant el debat sense justificació.

Criteri 3 — Escolta activa i rèplica (20%)

• Excel·lent: Recull literalment el que ha dit el contrari (“heu dit que…”) abans de refutar-ho. Usa arguments ad rem, mai ad hominem.
• Adequat: Respon als arguments del contrari encara que no els parafraseja explícitament.
• En procés: De vegades ignora l’argument contrari i repeteix el propi sense adaptar-lo.
• Insuficient: No mostra evidència d’haver escoltat l’altre equip. Interromp o desqualifica.

Criteri 4 — Expressió oral i gestió del temps (15%)

• Excel·lent: Vocabulari econòmic precís (tipus d’interès nominal/real, inflació subjacent, efecte Fisher, corba de Phillips). Veu clara, contacte visual, temps gestionat (±10% de l’assignat).
• Adequat: Vocabulari correcte amb algun terme imprecís. Temps gestionat amb marge del 20%.
• En procés: Vocabulari col·loquial amb algun tecnicisme. Excedeix el temps significativament.
• Insuficient: Vocabulari predominantment quotidià. Temps molt mal gestionat o intervencions molt breus.

Aplicant el model de Wiliam (2011) — Activating learners as instructional resources for one another — es proposen tres tècniques de feedback simultani al debat:

• Targetes de color (semàfor argumental). El docent té tres targetes (verda: argument sòlid amb dada; groga: argument vàlid sense evidència; roja: non sequitur o dada incorrecta). Les mostra discretament a l’equip que intervé sense interrompre el debat. L’alumne veu en temps real la qualitat de la seua intervenció.
• Pausa estructurada entre sessió 1 i sessió 2. En finalitzar la primera sessió (30 minuts), el docent proporciona feedback escrit de 2-3 frases per equip: un aspecte fort i una proposta de millora concreta (“En la vostra propera intervenció, podeu afegir la dada de la caiguda del PIB de la zona euro en 2023 per a reforçar l’argument sobre el risc de recessió”).
• Coavaluació entre espectadors. Els equips que no debaten en aquell torn completen una fitxa d’observació de 3 indicadors binaris (sí/no) i un comentari lliure. El docent recull les fitxes per a triangular amb la seua pròpia observació.

La rúbrica analítica garanteix major fiabilitat que la impressió global gràcies a:

• Descriptors conductuals observables, no adjectivals (“cita 2 fonts verificades” enfront de “usa bé les dades”). Seguint el patró de Stevens i Levi (2013), cada descriptor descriu la conducta observable esperada.
• Pilotatge inter-jutges: es comparteix la rúbrica amb un altre docent del departament que observa el mateix debat (o un extracte gravat). L’acord es mesura amb l’índex kappa de Cohen; si κ > 0,70 es considera fiable.
• Normes d’aplicació: el docent anota timestamps de cada intervenció per a poder revisar si hi ha discrepàncies. La gravació del debat (amb permís de famílies, RGPD) actua com a evidència de suport.
• Coneixement previ de la rúbrica: l’alumnat rep la rúbrica 1 setmana abans del debat, la qual cosa activa l’autoregulació i elimina la sorpresa com a font de variància no desitjada.